Kako razmišlja stručnjak, a kako početnik?

Šta ume, kako razume, kako razmišlja, čime vlada, recimo, jedan stručnjak u fizici nije samo zanimljiv predmet istraživanja u psihologiji. Ovaj problem bi mogao imati i važne praktične posledice jer, ako utvrdimo šta sve razlikuje način mišljenja stručnjaka u fizici u odnosu na početnika u disciplini (učenika u školi, ali i studenta završne godine fizike), moći ćemo da oblikujemo sadržaj i proces podučavanja u nastavi fizike prema onome što bi trebalo da bude željeni ishod.

Šta su sve znanja jednog stručnjaka?

Šta je znanje? Iako pitanje izgleda prosto i zdravorazumsko, odgovor nije tako jednostavan, jer, čim pokušamo da preciziramo o čemo govorimo, nailazimo na problem. Znanje je kostrukt koji ima razna tumačenja, od svakodnevnog do gnoseološkog i epistemološkog. Kognitivna psihologija je oblast psihologije koja se upravo bavi problemima i procesima mentalnog funkcionisanja zdrave, odrasle osobe i pitanje šta je znanje je jedno od onih koje istražuje. Ali istraživači, i eksplicitno i implicitno, ovim istim terminom označavaju različito. U jednoj meta-analizi istraživanja o kogniciji i pismenosti, u periodu od '80. do '90. godina XX veka, utvrđeno je čak 22 termina kojima se označava neki oblik znanja. Navešćemo neke:

1. deklarativno znanje (znanje pojedinačnih činjenica, informacija, podataka; ovo znanje je osnovnije i jednostavnije od pojmovnog znanja);

2. konceptualno znanje (znanje i razumevanjanje pojmova u oblasti);

3. kondiciono znanje (znanje o uslovima za primenu određenih znanja);

4. znanja specifična samo za određenu oblasti;

5. znanje discipline (visoko formalizovan skup znanja koji odražava način mišljenja specifičan za disciplinu)

6. znanja diskusrsa (znanje o jeziku, jezičkim žanrovima, pravilima i njegovoj upotrebi);

7. znanje reči (individualni leksikon, reči koje neko razume).

8. eksplicitno znanje (ono koje je svesno i trenutno, ili je najčešće objekat mišljenja);

9. implicitno znanje (koga trenutno ili uobičajeno nismo svesni);

10. znanje o cilju ili planu delovanja (pod uticajem je socio-emocionalnih faktora ovo znanje oblikuje sama indivudua jer sama osmišljava svoje ciljeve i planove,);

11. znanje o zadatku (razumevanje šta je zahtev, cilj zadatka ili problema koji se rešava, koja su sredstva potrebna);

12. metakognitivno znanje (znanje o svom vlastitom intelektualnom funkcionisanju, znanje o sebi kao misliocu, kako mislim, koje su mi slabe i jake strane);

13. prethodno znanje, predznanje, veoma važno za učenje, samo se na prethodnom znanju gradi novo znanje;

14. proceduralno znanje (znanje o proceduri, procesu, kako se nešto radi);

15. retoričko znanje (znanje o publici kojoj se obraćamo, stilu koji bi trebalo da koristimo u različitim situacijama);

16. sociokulturno znanje (odražava kulturni i socijalni milje individue, pa samim tim utiče na prirodu njenih pojmova o svetu).

Ovo “bujanje” raznih termina koji su u nekoj vezi sa pojmom znanje dovelo je i do nedovoljnog objašnjavanja veza među pojedinim terminima. Očigledno je i da ne postoji dosledan i jasan kriterijum po kojima se ovi termini razlikuju. Ovo nabrajanje je samo služilo ilustraciji da se ukaže kako, naizgled, jednostavna, svakodnevna reč znanje, u suštini, može biti višeznačna, pa kad se kaže da stručnjak poseduje znanja, onda se misli da može da poseduje sve ili nešto sa ovog spiska.

Koje su sve razlike između načina mišljenja stručnjaka i početnika?

Sumirajući rezultate brojnih istraživanja, može se reći da se način mišljenja između stručnjaka i početnika razlikuje po čitavom nizu karakteristika. Navešćemo neke:

1. Informacije iz određene oblasti grupisane su po nekom od kriterijuma u veće kategorije (na primer, kategorija informacija o Prvom Njutnovom zakonu, ili o humanizmu i renesansi, ili o društvenom i državnom uređenju). Stručnjaci i početnici se razlikuju da li uopšte vide ove smislene kategorije - eksperti ih vide, a početnici ne. U ovoj konstataciji zapravo postoje dva akcenta: percepcija i smislene kategorije.

Ono za šta treba uložiti poseban mentalni trud kroz apstrahovanje i zaključivanje, u ranijim fazama ovladavanja nekom materijom,, kasnije postaje momentalno opaženo. Drugim rečima, proces apstrakcije kod početnika je zamenjen jednostavnom percepcijom stručnjaka. To je moguće jer stručnjaci umeju da svedu različite elemente u smislene kategorije grupisane na osnovu funkcija ili strategija. Tako stručnjaci povećavaju svoje mentalne mogućnosti jer barataju sa smislenim kategorijama, a ne sa pojedinačnim elementima, činjenicama, informacijama.

2. Zatim, eksperti razvijaju posebnu osetljivost za smislene kategorije informacija, koju nemaju početnici, prosto bivaju osetljiviji da ih prepoznaju. To im istovremeno daje veću brzinu u prepoznavanju ovih kategorija. Ova ista karakteristika se pokazala kako kod stručnjaka u šahu, u matematici, elektronici, ali i kod iskusnih nastavnika.

3. Stručnjaci i početnici se razlikuju po svojoj pažnji. Stručnjaci sa selektivnom pažnjom čitaju tekst, odnosno svesno usmeravaju pažnju na delove teksta koji imaju više veze sa njihovim postojećim znanjem i tako produbljuju svoje znanje.

4. Osim toga, prethodno znanje uslovljava ukupnu veću količinu informacija u operativnoj memoriji, tj onoj instanci našeg pamćenja koja je važna za svesno, voljno upravljanje intelektualnim procesom (nalik radnoj memoriji računara). Drugim rečima, stručnjaci (kao žongleri koji mogu istovremeno da vrte veći broj čunjeva), mogu istovremeno da baraju sa većim brojem informacija, mnogo većim nego početnici u disciplini.

5. Razlika je u organizaciji znanja. Znanje stručnjaka se ne sastoji od liste činjenica i formula značajnih za njihov domen. Umesto toga njihovo znanje je organizovano oko ključnih pojmova ili “velikih ideja”, zakonitosti ili principa kojima se rukovode. Na primer, kada treba da sortiraju probleme prema tome koji pristup može biti korišćen za njihovo rešavanje, stručnjaci ih grupišu prema principima, a početnici prema njihovim spoljnim karakteristikama: stručnjaci će grupisati probleme prema principu očuvanja energije, a početnici prema tome što se odnose na strmu ravan, što je samo spoljna karakteristika tog problema. Stručnjaci, dakle, imaju efikasnu organizaciju znanja koja se sastoji od grozdova pojedinačnih podataka uređenih na osnovu ključnih principa i povezanih smislenim vezama.

6. Znanje stručnjaka odlikuje kontekstualnost. To znači da, iako imaju veliki repertoar relevantnih znanja, samo deo tih znanja je bitan za rešavanje nekog konkretnog problema i oni mogu lako da prepoznaju koji je to deo jer prepoznaju kontekst. Drugim rečima, njihovo znanje je kondicionalno zato što pored znanja uključuje i kontekst, uslove u kojima konkretno znanje može biti korisno i primenljivo. Znanje koje nije kondicionalno je načešće pasivno, inertno znanje, ostaje neaktivirano i u situacijama kada je relevantno.

7. Mišljenja stručnjaka je fluentno, fleksibilno, "pokretljivo", može lako da reaktivira postojeće znanje. To ne znači automatski samo veću brzinu mišljenja, jer im u pojedinim situacijama treba više vemena nego početnicima. To znači da pri rešavanju problema, eksperti brojne podprocese izvode lako, ili čak automatski. Slično kao što ovladavanje vožnjom auta teče od visoke koncentracije do primene automatskih radnji. Fluentnost mišljenja je bitna, jer pažnja onda ne mora biti usmerena samo na jednu aktivnost.

Da li se mišljenje početnika i eksperata baš toliko razlikuje?

Nalazi ovih istraživanja uglavnom ukazuju na diskontinuitet u mišljenju početnika i eksperta po sledećim dimenzijama: konkretno naspram apstraktnog, iskustveno (blisko) naspram teoretskog i površinsko prema dubinskom. Naučiti Njutnovsku fiziku znači napustiti svakodnevni svet konkretnih objekata i ući u apstraktni svet fizike. Drugim rečima, apstrakcija čini suštinsku granicu između prvih i drugih, granicu koja se jedino može preći tako što početnici napuste jednu stranu i pređu u novo, različito znanje o fizičkom svetu. Međutim, lako se može dovesti u pitanje ova isključiva granicu između početnika i eksperata, pojmovi apstraktno i konkretno su «klizavi» jer se kod ekspertskog mišljenja može naći dosta elelmenata konkretnog, i obratno, da ima apstrakcije u razmišljanjima početnika.

I pored nesumljivih razlika između načina mišljenja ta slika nije tako jednoznačna i jednostavna. To znači da postoji čitavo polje istraživanja koje relativizuje ove razlike.

1. Početnici su stavljeni u situaciju da rešavaju zadatak pod uslovima u kojima su nekompetentni, a pitanja na koja odgovaraju su neodgovarajuća mera njihove stvarne kompetencije. Ukoliko se promeni kontekst zadatka i ukoliko se «razvije osetljivost za vrstu apstraktog znanja kojim početnici barataju, vrstu problema koji uključuju to znanje i vrstu zaključaka», možemo utvrditi i da početnici pokazuju mnoge elemente apstrakcije u svom intuitivnom znanju..

2. Zdravorazumski izvor sumnje: U svakodnevnom životu, ljudi znaju da svet funkcioniše po nekim opštim principima i da se ti principi primenjuju nekad u potpuno neočigledniom stvarima. Mi svakoga dana objašnjavamo nešto nama samima i drugima, znači sposobni smo za uopštavanje i apstrakciju. Termini koji se tada koriste najčešće nisu očigledni u samoj toj situaciji pa na taj način nisu ništa manje apstraktni nego termini fizičara. Da ljudi imaju samo konkretno znanje njihova objašnjenja i akcije ne bi imale smisla.

3. Istraživački izvor sumnji: Više autora je u naporu da pronađu «kariku koja nedostaje» između početničkog i ekspertskog mišljenja, u istraživanjima sa decom, dokazali da su ona vrlo sklona apstrahovanju svog konkretnog isustva. Različiti autori su davali različita imena tim dečjim apstrahovanjima iskustva mada su ona u suštini vrlo slična.

Istorija nauke kao izvor sumnji. Vrlo lako se previđa koliko današnja naučna znanja nisu oduvek bila data takva kakva jesu danas, pa čak i ono što je danas opšte prihvaćeno tumačenje nekad je, od ostatka naučne zajednice, tretirano kao zabluda (misconception). Istorija nauke je prepuna ovakvih primera u koje su bila uključena i danas slavna imena: na primer, Faradej je bio ozbiljno sumnjičav posle članka u kome je Džul (Joule) objavio mehanički ekvivalent kalorije. Lord Kelvin je odbacio Borovu teoriju modela atoma vodonika. Veliki francuski hemičar Berthelot je tvdio da Mendeljejev koristi trikove za periodnu tablicu tako da elementi stvarno pokazuju periodična svojstva.

Majer je patio od ozbiljne psihičke depresije pošto je bio žrtva odbacivanja naučne zajednice zbog, danas opšte prihvaćenog, Prvog zakona termodinamike. I nije jedini: sudbina naučnika sa novim idejama, ovaj autor je identifikovao čak 35 naučnika koji su imali probleme sa urednicima i recenzentima prestižnih naučnih časopisa (uključujući i to da nisu hteli da objave tekst), a koji su potom (pre ili kasnije) dobili Nobelovu nagradu za te iste radove. Ovi podaci govore o tome da ono što se smatra današnjim ekspertskim znanjem to nije bilo oduvek. I ta, danas, "stabilna, egzaktna, nesumnjiva naučna znanja" teško su probijala svoj put kroz otpor naučne zajednice, kao i što mišljenje početnika često pokazuje otpor promenama kako bi se približilo mišljenju stručnjaka.

Posledice na podučavanje

Da zaključimo, verovatno da se može naći dovoljno dokaza da razlike između ekspertskog i početničkog mišljenja nisu tako isključive, već se mogu uočiti pokazatelji da postoji kontinuitet. Verovatno se u mišljenju učenika (deteta u razvoju) mogu naći mnogi elementi ekspertskog mišljenja (apstraktnost, generalizacije, analiza dubinskih a ne samo površinskih elemenata problema koji se rešava), isto tako i u mišljenju eksperta se mogu naći elementi mišljenja početnika (vezanost za konkretno, za kontekst). Konstruktivisticko stanoviste u psihologiji učenja to moze da vidi samo kao razvojni proces koji vodi od elementarnih početnickih/laičkih do najviših nivoa ekspertskoh. Međutim, i ako postoje dokazi o kontinuitetu, moramo se suočiti da ima dovoljno dokaza da veliki broj mladih i odraslih ne stiže do drugog kraja tog kontinuuma, do ekspertskog mišljenja. Jer, nije svako uopštavanje naučno znanje. Ključna odlika naučnih znanja (naučnih pojmova) jeste da su organizovana u sistem zasnovan na određenim odnosima opštosti, a usvajanje tog sistema znanja u jednoj disciplini je ono što pokreće kognitivni razvoj deteta u školskom uzrastu – «razvoj kroz školsko učenje».

Ovi nalazi imaju jasne posledice za neposredne pedagoške implikacije, odnonso teoriju i praksu podučavanja: nastavni sadržaj drugačijim očima vide početnici i eksperti. To s jedne strane znači da nastavnici moraju biti veoma osetljivi na to kako ono što njima kao ekspertima deluje očigledno zapravo izgleda u očima učenika kao početnika u nekom polju. S druge strane, to daje jednu od načelnih smernica kojim putem treba da ide podučavanje, odnosno da sticanje veće kompetencije u nekom polju znači i povećanje sposobnosti da se “segmentira perceptivno polje” (učiti kako se gleda), odnosno obezbediti uslove u kojima će učenici razvijati sposobnost da prepoznaju kategorije smislenih informacija.

Činjenica da je ekspertsko znanje organizovano oko važnih ideja i pojmova, ukazuje da nastava takođe treba da bude organizovana da obezbedi pojmovno razumevanje i to ne samo pojmova već i svih njihovih veza sa srodnim pojmovima, znači da obezbedi usvajanje sistema pojmova.

Koncepcija kondicionalnog znanja ima implikacije na dizajn školskog programa i nastave. Sadašnji poredak je takav da deca malo uče o uslovima pod kojima će im neko znanje pomoći da reše neki problem. Ostavljeno je učenicima da sami stvore veze uslov-akcija prilikom rešavanja novih situacija. Znači zajedno sa konkretnim znanjima trebalo bi učiti decu kada, kako, gde mogu to znanje iskoristiti.

Za nastavnu praksu je važno da sebi postavi još jedan cilj: da znanje učenika treba da postane fluentno u prepoznavanju tipa problema u pojedinoj oblasti, na primer, da li se problem tiče Drugog Njutnovog zakona i da potom može lako da aktivira postojeća znanja u traganju za rešenjem. Značajni su svi nastavni postupci koji služe ubrzavanju prepoznavanja tipa problema.